Histoire de l'art

Écrire avec, à partir de, sur... l’œuvre d’art au musée du Louvre

L’exemple d’un Réseau ambition réussite

Le partenariat entre le Réseau ambition réussite Les Tarterêts, à Corbeil-Essonne, et le musée du Louvre cible toutes les classes du réseau : quatre écoles maternelles, quatre écoles élémentaires et un collège, auxquelles sont associées les classes d'un lycée.

Pour cette première année, les actions se sont concentrées en particulier sur le cycle 3 (CE2-CM1-CM2) et le cycle d’adaptation (sixième), sur la base du volontariat. Cependant, elles ont impliqué, toujours sur la base du volontariat, deux classes de CE2 et trois classes de CP d’une école, ainsi que toutes les classes d’une autre école. Au collège, les actions se sont ouvertes aux élèves de cinquième et de quatrième volontaires à travers les ateliers scientifiques et artistiques.

Des projets se sont organisés entre des classes du lycée et des classes des écoles: une section BTS a travaillé sur un projet commun avec deux classes de CM1-CM2 (classes à double niveau), et une classe de seconde a travaillé avec les élèves de l’atelier artistique du collègue. Ces projets inter-cycles sont particulièrement intéressants à développer.

Au total, ce partenariat rassemble dix établissements scolaires, une trentaine de classes, une quarantaine d’enseignants et un groupe d’une quinzaine de parents assidus et réguliers.

Ce partenariat vise à contribuer à mettre en oeuvre les programmes d’Histoire des Arts en les reliant aux compétences visées à l’écrit et à l’oral par les programmes de plusieurs disciplines et par le socle commun de connaissances. Son fil conducteur est Écrire avec, à partir de, sur… l’oeuvre d’art au Musée du Louvre. L’objectif est de permettre à l’élève de créer un rapport personnel à l’œuvre d’art par la fréquentation du musée du Louvre et de son site. La finalisation des projets, qui s’organisent sur une durée variable, permet à l’élève d’acquérir des compétences dans un projet collectif valorisant, avec une intention artistique.

Ce projet pédagogique est coordonné conjointement par une enseignante d’appui pour le réseau et par une enseignante documentaliste pour le lycée.

Chaque projet est conçu selon la même trame, mais il est déterminé « à la carte » pour chaque classe selon les besoins diagnostiqués et l’implication des élèves.

L’enseignante d’appui établit avec chaque enseignant un diagnostic qui permet de déterminer les objectifs et les compétences à travailler. Les oeuvres étudiées sont, dans la majorité des cas, sélectionnées avec les élèves qui participent à leur choix à partir de la base Atlas du site internet du Louvre.Un projet est construit à partir de ces oeuvres incluant leur description et leur analyse. Des activités d’écriture créatives permettent de croiser les entrées de lecture de l’oeuvre, souvent conjuguées avec d’autres approches à visée artistique (croquis, photographie).

L’enseignante d’appui prépare une visite « à la carte » en cohérence pédagogique avec ce projet, en sélectionnant un parcours permettant l’accès aux oeuvres étudiées, à des oeuvres complémentaires, mais aussi la familiarisation avec le musée et ses incontournables (la galerie tactile, la Joconde, la cour Puget, etc.) en les intégrant à la logique de la visite. C’est donc le mode de la visite autonome qui est privilégié, dans le but de répondre aux besoins ciblés avec les enseignants. Peu à peu, ceux-ci doivent pouvoir s’emparer de ce mode privilégié de visite afin de conduire eux-mêmes les parcours.

La visite au musée constitue un « défi pédagogique » en soi. En effet, il s’agit à la fois d’entrer dans l’approche sensible de l’oeuvre, de dépasser les appréhensions dues à la taille du musée, et d’éduquer les jeunes élèves aux attitudes attendues du visiteur. Ce dernier point est particulièrement délicat à travailler, il demande du temps et une réflexion sur les exigences de ces attendus, la sanction, et le vivre ensemble. C’est un domaine qui rend visible la problématique de l’intégration et de l’égalité des chances. Au Musée, les règles à suivre sont un temps fort de la fréquentation du lieu, surtout lorsqu’il s’agit d’une première fois, mais pas seulement. Ainsi, ces compétences s’acquièrent progressivement et restent une difficulté, en particulier concernant la sécurité lors des déplacements d’une salle à l’autre. L’écoute et l’attention, la prise de parole, sont autant de points sensibles que seule une fréquentation régulière pourrait améliorer. C’est ce que l’expérience, unique malheureusement cette année, d’une classe de CM1/CM2 ayant effectué trois visites a permis de constater. Les attitudes ont été travaillées constamment en classe par l’enseignante, elles ont fait preuve d’une vigilance rigoureuse lors des visites, à la troisième, les élèves étaient rassurés, se repérait et adoptaient en majorité en attitude propre au respect des œuvres et de l’autre, et à la construction d’un rapport aux oeuvres.

La visite est suivie d’un bilan en classe, voire d’un compte-rendu. Ce bilan invite les élèves à exprimer les impressions, à les nommer, à mettre en évidence les écarts entre l’oeuvre originale et la reproduction, à mémoriser les éléments essentiels de ce temps fort.

Dans le cadre de deux classes à PAC, des intervenants ont apporté un regard et des pratiques pédagogiques complémentaires et nouvelles. Un écrivain, Gérard Noiret, s’est engagé dans l’action « Construire son regard à travers l’écriture poétique » avec une classe de Segpa en partenariat avec une classe de CAP. Des mathématiciens du Comité international des jeux mathématiques ont initié les élèves d’une classe de 6^e et ceux de l’atelier scientifique à la confrontation entre la démarche de recherche en science et la démarche de création dans la pratique artistique.

Une artiste photographe a construit plusieurs parcours à travers différentes salles du musée pour y entrer par la scénographie mettant en jeu la lumière, les fenêtres et les passages. Un premier effet a été immédiatement visible : l’attitude des élèves transformée par les efforts de comportement et de langage, leur curiosité et leur engagement actif. Ensuite, il apparaît que le raisonnement, la réflexion, et l’organisation de la pensée ont été stimulés et renforcés. D’autre part, des compétences ciblées ont été acquises grâce à leur mise en oeuvre dans un contexte «professionnel » dont les enjeux s’inscrivaient certes dans un contexte scolaire, mais les dépassaient, montrant ainsi aux élèves que les compétences apprises en classe se transposent et se prolongent, prennent sens dans une situation professionnelle.

Autre temps fort : celui de la restitution finale du projet. Les productions à visée artistique ou les compte-rendus plus classique, les travaux des élèves font l’objet d’une valorisation sous différentes formes : lectures, expositions, et, surtout, recueils de textes illustrés. Il s’agit ici d’un projet de communication des écrits dont la mise en forme conduit à la fois à la réécriture et à la découverte d’autres médiums vers l’écriture (par exemple le traitement de texte). La mise en page elle-même constitue une réécriture. L’enjeu de rendre public les travaux réalisés et la « publication » collective sont moteurs pour renforcer l’intérêt à la langue, et également aux sonorités, au rythme, au son. S’engager dans une réécriture, dans une révision du texte, terminer un projet et le finaliser sont des difficultés récurrentes de nos élèves que ce type d’engagement collectif, partagé avec la communauté éducative et les parents nous donne les moyens de réduire. Des productions ou des supports réalisés par les élèves ont été primés (prix André-Parent au Salon de la culture et des jeux mathématiques, ou prix du concours Clic Photo 91).

Au final, c’est l’autonomie de l’élève qui nous donne un critère d’évaluation majeur. En effet, l’utilisation du site Internet ainsi que les démarches proposées doivent conduire ces enfants et adolescents à effectuer leur propre recherche, à partir de la base Atlas par exemple, à constituer des albums, à déterminer un parcours et à se repérer dans le musée. Ce que plusieurs élèves sont capables de faire dès la fin du deuxième trimestre : des exemples remarquables d’enfants organisant une visite pour leur famille au musée sont à noter. L’élève est formé pour devenir le plus possible lui-même médiateur face à l’œuvre, en le rendant acteur du projet et acteur de la visite. Enfin, des parents ont accompagné plusieurs visites, ce qui les a encouragés à s’impliquer dans le travail des compétences d’attitude, mais aussi à bien connaître le musée et à s’y repérer, à partager le plaisir de la découverte.

L’ensemble des compétences a été évalué à partir d’un livret de compétences joint au livret ou au bulletin. La grille qui regroupe les compétences travaillées offre des critères concrets et affinés d’évaluation du projet lui-même. Pour la classe de troisième Segpa par exemple, le projet Louvre a permis d’évaluer et de valider des compétences du CFG. Cela permet de mesurer l’impact du projet sur la progression et les résultats des élèves.

Il reste cependant un critère difficilement mesurable bien que clairement visible : l’estime de soi de ces jeunes, qui ainsi valorisée, contribue à la formation des personnalités et des repères.

Le bilan est donc positif. Des indicateurs rendent visible les compétences travaillées en fonction des programmes et du socle. Les visites au musée, les productions et restitutions sont des évaluations essentielles. Rappelons-le, l’achèvement d’un projet, dans un contexte difficile, signifie que les difficultés ont été surmontées, souvent grâce à l’engagement collectif de la classe – sans oublier l’énergie des professeurs ! – et c’est également un indicateur très important. Enfin, la recherche de réponses pédagogiques innovantes, pour passer par exemple d’une visite questionnaire à une visite où l’élève est médiateur, à travers des projets adaptés aux besoins de la classe, contribue à la réflexion sur les pratiques pédagogiques, et permet même de concrétiser et d’expérimenter cette réflexion.

Signalons les difficultés et les points négatifs : les contraintes matérielles (transport, matériel informatique, reproductions, etc.) sont un obstacle important.

Le passage du relais entre l’enseignante d’appui et les professeurs requiert du temps : le temps de la confiance, de la maturation et de la concertation. Il apparaît ainsi que la formation devrait être dans les années à venir le maillon qui permettrait à ce projet de perdurer. Formation à une pratique commune, échangée, réintérrogée. Formation à la connaissance des oeuvres, ce qui signifie, avant tout, à la fréquentation des œuvres dans leur contexte. Formation au positionnement face à l’oeuvre, physique, intellectuel, culturel, sensible. Formation enfin à la prise de parole en situation de visite, différente de la conférence, de l’exposé ou du questionnaire, conduisant l’élève à formuler, verbaliser, s’interroger, construire son approche. Cela nécessite la maîtrise d’outils. Renvoyons ici aux formations proposées par le Musée du Louvre : «S’approprier les oeuvres », « Diversifier les approches », «Oser mener soi-même les élèves à la découverte d’un parcours »...

Enfin, le caractère innovant des actions, bien qu’elles soient reliées étroitement aux programmes et au socle, peut déstabiliser, en particulier dans le second degré, d’autant plus que les compétences ne sont pas notées mais apparaissent dans un livret. Ainsi, les compétences d’écriture, qui sont sources de difficulté pour nos élèves, sont travaillées dans la durée, davantage que dans un cours plus « classique ». Associées à un projet culturel, elles apparaissent moins académiques et leur approche peut dérouter.

En effet, la production d’écrit à intention, à visée créative, initiant l’élève à une démarche de rechercher sur la langue, qui n’a pas la prétention de former les élèves comme le ferait un écrivain, mais qui induit toutefois un questionnement sur la langue, s’inscrit dans une recherche différente de celle plus traditionnelle du questionnaire ou encore du texte à écrire à partir d’une trame ou d’un schéma pré-déterminé par l’enseignant. Elle vise toutefois les mêmes compétences et les même acquis, en complémentarité, par des voies différentes. Même si elle ouvre à d’autres possibilités que l’attendu du professeur, elle contribue à la maîtrise des différentes formes d’écrit, en initiant l’élève aux questions qu’un artiste pourrait soulever sur sa recherche dans le rapport à l’œuvre, à l’écriture. Cette proposition s’efforce d’aider l’élève à se situer dans ses apprentissages, à en être acteur, tout en privilégiant des allers-retours entre l’attendu scolaire et une pratique culturelle personnelle d’écriture, de lecture, de fréquentation de l’œuvre d’art. Vers une culture commune, partagée, et assumée.

Nous proposerons donc cette année un ensemble d’expériences concrètes et de réflexions pour vous permettre de mener à bien cette initiation avec vos classes...

Thérèse De Paulis

Lectures et pistes pédagogiques

Les compétences ciblées au cycle 3 dans les programmes (pdf).
Le livret d'évaluation (pdf) pour le cycle 3.
Des exemples concrets d'expériences d'éducation artistique menées au cycle 3 et au collège seront présentés toute l'année dans cette rubrique. Ce dossier est ouvert à vos propositions et les réalisations de vos élèves pourront être valorisées et mises en ligne : courrier@ecoledeslettres.fr
Arts et Mathématiques 1(pdf) : un projet interdisciplinaire et transversal au musée du Louvre. Objectifs et fiches d'évaluation du cycle 3 à la troisième.
Arts et Mathématiques 2 (pdf) : exemple d'activités à partir de trois œuvres, au CP, en CE1-CE2, au CM1-CM2 et au collège.
De très nombreux articles de l'École des lettres consacrés à l'art sont téléchargeables dans la Recherche par auteur, œuvres, ou par thèmes (Arts, Expositions, Peinture, Musique...) : Recherche.
Une sélection de fictions et d'ouvrages documentaires pour le cycle 3 et le collège est accessible dans le répertoire thématique de l’école des loisirs (rubriques Art, Création artistique, Peinture, Musée, Musique...).
Les dossiers thématiques du Musée du Louvre.