Quelques réflexions pédagogiques sur la Première Guerre mondiale dans le programme de première générale - L'École des Lettres - Revue pédagogique, littéraire et culturelle

Verdun par Félix Vallotton © Musée de l’Armée, BDIC

Les nouveaux programmes de lycée dévoilés dans le cadre d’une réforme plus vaste de l’ensemble de ce niveau offrent en histoire et géographie de nouvelles perspectives que nous voudrions ici observer à travers la place de la Première Guerre mondiale dans le programme du tronc commun de la classe de première générale [1].
Il est question, à cette étape de la scolarité, de mieux cerner la complexité du monde actuel que l’histoire peut expliquer. Les élèves sont invités à accéder à « des thématiques plus ouvertes ».

Entre la classe de seconde et celle de terminale, l’organisation du programme d’histoire revient à la chronologie traditionnelle. La Révolution française, inscrite à la fin du programme de seconde, bascule en première, qui voit son centre de gravité se déplacer sur le XIX^e siècle. La Grande Guerre et ses lendemains en constituent la conclusion. Avec la chronologie, c’est aussi un certain retour du politique que dévoile l’intitulé même du programme de première : « Nations, empires, nationalités (de 1789 aux lendemains de la Première Guerre mondiale) ». La présentation du programme insiste sur cette dimension, en lui associant une dimension sociale. La Première Guerre mondiale est traitée dans son thème 4, sous l’intitulé « Le suicide de l’Europe » et la fin des empires européens.
Notons d’emblée une augmentation du volume horaire attribué passant de 9 heures inscrits dans le thème 2 de l’ancien programme à 11 à 13 heures à partir de la rentrée de 2019. Cette augmentation du nombre d’heures peut être saluée, tant les échos de cet événement sont importants cent ans après sa fin.
Nous voudrions ici présenter quelques pistes de réflexions et de lectures.

Un nouveau cadre chronologique et spatial
pour enseigner la Première Guerre mondiale
L’inscription de la guerre dans sa dimension européenne est un premier parti pris du nouveau programme. L’expression de « suicide de l’Europe », employée par le pape Benoit XV durant le conflit, renvoie à l’impact géopolitique du conflit et à la fin d’une Europe comme centre de gravité du monde. Elle renvoie à la dimension incompréhensible du conflit, à la sidération des contemporains engagés dans une guerre qui dure, qui tue, qui désorganise les sociétés en profondeur. Cette « Grande Guerre » (dont il faut d’emblée souligner combien cette dénomination est signifiante) constitue une véritable déflagration que la « victoire endeuillée » ou amère ne saurait justifier après coup. Le conflit, par son bilan humain et matériel (chapitre 3) transforme le continent, l’affaiblit démographiquement, économiquement et diplomatiquement.
Le champ géographique s’étend désormais aux différents fronts européens, notamment à l’est : Tannenberg et les Dardanelles sont explicitement cités. Les traités de paix abordés jusqu’en 1923 dilatent la chronologie traditionnelle franco-centrée. L’internationalisation de la guerre est traitée à travers « l’extension progressive du conflit » dans le chapitre 1, mais également avec un point de passage par la bataille de la Somme. Lancée le 1er juillet 1916, elle engage sur plusieurs mois les forces britanniques (celles du Royaume-Uni et de son Empire mondialisé) et une partie de l’armée française face à l’armée allemande. Elle participe de ce fait au dégagement du front de Verdun, bataille qui disparait ici du programme (vue en primaire et au collège).
L’échelle chronologique élargie permet de redéfinir l’événement et d’en mieux comprendre la portée. En écho au livre Les Vaincus de Robert Gerwarth et à l’exposition À l’est la guerre sans fin du musée de l’Armée, cette chronologie redessinée permet de mesurer combien l’entrée en guerre d’août 1914 doit se comprendre dans un contexte particulier, celui de la construction des Etas-nations, des guerres balkaniques et des tensions coloniales. Sa postérité mémorielle et historique ne peut également se comprendre sans mettre en perspectives les guerres civiles et interétatiques qui se poursuivent à l’Est après le 11 novembre 1918. L’enseignant pourra se reporter facilement et construire des passerelles avec le chapitre 2 du thème 1 et le thème : « L’essor du mouvement des nationalités » et le chapitre 3 du thème 3, intitulé : « Métropoles et colonies » ou avec le thème 2 traitant des nationalités.
Ainsi, le choix a été fait de ne pas enfermer le conflit dans des bornes chronologiques nationales. Le chapitre 3 invite les classes à étudier « Les interventions étrangères et la guerre civile en Russie jusqu’en 1922 », alors que les traités de paix (le dernier, celui de Sèvres datant de 1923) donnent à lire le prolongement des tensions et des opérations militaires, induites directement de la guerre ou des traités eux-mêmes. À travers le thème des « motivations et les buts de guerre des belligérants », c’est bien une lecture plus politique et diplomatique du conflit qui est proposée, rompant avec une approche dominante plus culturelle ces dernières années, tant à l’université qu’à l’École.

1915-1925 : déportations et déplacements à l’issue de la Première Guerre mondiale © Israël W. Charny, “Le Livre noir de l’humanité”, Privat, 2001

Une Grande Guerre sociétale :
le retour à une lecture globale du conflit
L’impact social de la guerre a été l’un des axes forts de la recherche historique durant les dernières commémorations. Comme l’a souligné dès 2013 l’historien Antoine Prost, le Centenaire a été pris en charge « d’en bas ». Il s’est appuyé sur une mobilisation sociale extrêmement forte, engageant la redécouverte des communautés locales dans la guerre, des transformations des sociétés, de la mobilisation de l’Etat, de l’économie, des femmes.
De ce point de vue, le nouveau programme écarte d’emblée l’expérience combattante qui est restée pendant plusieurs années au cœur de la réflexion des historiens, sujet épuisé sans doute avant le Centenaire et qui rappelait la polémique – aujourd’hui apaisée – de la contrainte ou du consentement des soldats à la guerre. Il semble tout de même utile de traiter dans le chapitre 1 de la mobilisation des hommes dans de nouvelles formes de combat, qui pose la question, sur la chronologie longue de la guerre, de leur ténacité, de leurs motivations, de leur épuisement aussi.
La question des sociétés en guerre apparaît en revanche centrale, le thème occupant la totalité du chapitre 2 autour « des civils acteurs et victimes de la guerre ». Ces derniers ont pesé dans la France en guerre. Ce n’est donc plus l’opposition entre le front et l’arrière qui est enseignée, mais la mobilisation dans la guerre de l’ensemble de la société. La circulation des nouvelles, des individus, des biens dans le cadre d’une économie de guerre pourra être étudié, amenant à la perception d’une période de brassage intense.
Là encore, l’emploi de l’expression « Les sociétés » implique un regard transversal : tant entre les sociétés, en particulier européennes, qu’à l’intérieur des sociétés nationales, les différentes entités sociales. La place des femmes est affirmée. Il sera également possible d’évoquer l’engagement des travailleurs étrangers comme la main d’œuvre chinois dans les industries de guerre. Les sciences et techniques s’invitent dans le programme, à travers les « dimensions scientifiques de la guerre » et l’entrée par Marie Curie (et donc l’évocation des femmes dans le conflit). Cette nouvelle entrée favorise sans aucun doute la construction de passerelles interdisciplinaires avec les sciences, à l’image des projets portés tout au long du cycle du Centenaire par de nombreux établissements.

La Grande Guerre et la paix :
une entrée fructueuse du nouveau programme
De nombreux combattants ont souhaité ardemment s’engager dans la guerre pour défendre leur identité et leurs territoires menacés (dans le cadre de la « nationalisation des sociétés européennes [2] »), mus par un patriotisme institué en grande partie en France par la III^e République. Ils ont souhaité aussi pouvoir en finir avec la guerre : la thématique de la « der des ders » a été constamment évoquée dans les traces du for privé des combattants (correspondances, carnets [3]). La paix (durable) a donc aussi été un horizon d’attente des sociétés en guerre.
Dès le conflit, des tentatives de règlement pacifique du conflit ont vu le jour. Cependant, comment après l’armistice du 11 novembre, pouvoir reconstruire l’Europe et le monde avec ces millions de morts et ces destructions qui appellent réparation ? L’histoire difficile des traités au pluriel, qui appellent à une réévaluation temporelle de la durée de la guerre, balise le chapitre 3, des principes wilsoniens à la création de la Société des Nations. L’enseignant peut présenter les intérêts divergents des vainqueurs et le traitement infligé aux vaincus dans le cadre du bilan du conflit et insister, en classe de première, sur le rôle de l’historien qui ne s’institue pas comme juge (autour du traité de Versailles en particulier), mais qui tente de comprendre les mécanismes à l’œuvre dans le cadre des rapports de force et de pouvoir et le contexte précis des prises de décisions.
L’occasion est donnée ici aux enseignants de montrer qu’une culture de paix a pu se développer pendant et par la guerre, qui s’est heurtée au réalisme du deuil, des idéologies antagonistes et des destructions (et de la difficile reconstruction). Cette crispation s’est traduite en France au lendemain de la signature du traité de Versailles, d’une part par la victoire des nationalistes aux élections législatives de novembre 1919 (qui formèrent ce qu’on appelle la Chambre « bleu horizon ») et d’autre part, la naissance du Parti communiste français au congrès de Tours de 1920.

La Grande Guerre mémoire

L’approche actualisée de la Première Guerre mondiale s’appuie sur les recherches historiques récentes. Le chapitre 3 consacre l’entrée de l’expression « sortir de la guerre ». Elle s’inscrit dans le sillage de l’histoire culturelle, notamment des travaux de l’historien Bruno Cabanes sur la démobilisation des soldats français (cf. bibliographie). Plus que les conséquences et le bilan du conflit, les élèves sont invités à étudier le temps long et complexe du retour au temps de paix, qui passe par une démobilisation à la fois militaire, sociale, politique et culturelle, qui ne s’inscrit pas dans les mêmes temporalités. Il s’agit de mesurer par exemple « la déprise de la violence dans les relations internationales » ou « la poussée de l’idéal pacifique dans les représentations collectives ». Ainsi, sortir de la guerre, c’est aussi tenter de construire la paix sur les ruines des champs de bataille européens et le deuil massifié. Il est fondamental de redire que l’armistice du 11 novembre n’est pas la paix, et que celle-ci a été élaborée difficilement à partir de 1919 dans le cadre des tensions politiques, diplomatiques et sociales qui déchirent encore le continent européen… jusqu’au milieu des années 1920.
L’entrée dans le programme de la question mémorielle paraît essentielle. Elle permet de poser un certain nombre de jalons réflexifs reliant mémoire et histoire qui pourront être réutilisés pertinemment en classe de terminale. Les enseignants peuvent traiter du rapport entre l’événement, ses mémoires et son histoire, depuis 1914 et jusqu’à aujourd’hui. La Grande Guerre s’est inscrite dès son commencement dans un enjeu mémoriel très fort. La place des médias, du renseignement documentaire, du « témoin » et du témoignage montre combien la mise en mémoire du conflit a été intense et structurelle. La vitalité du cycle mémoriel du Centenaire a montré l’importance des mémoires de la guerre, sa présence contemporaine et ses enjeux de connaissance cent ans plus tard. Les mémoires héritées, modelées dès le conflit, ont été en constante transformation et reste très prégnantes. Ce processus de recomposition est fondamental pour amener les élèves à distinguer la mémoire de l’histoire, le « travail de mémoire » et le besoin d’histoire, inhérent à toute construction démocratique de la citoyenneté [4].
La mémoire du conflit a été prise en charge par le monde combattant dès la guerre, soutenu par un État sommé de rendre hommage à ses « enfants » (citoyens soldats morts dans le cadre de l’impôt du sang républicain). La puissance du jour anniversaire du 11-Novembre – qui deviendra jour férié d’hommage en 1922 – ; les vifs débats sur la pertinence et le choix de l’Inconnu, inhumé concomitamment avec la célébration du 50^e anniversaire de la III^e République dès 1920, témoignent en partie de ces « enjeux de mémoire » qui sont tout autant nationaux qu’individuels et familiaux. L’émoi suscité par la dégradation de l’Arc de triomphe et la Flamme sur le tombeau du Soldat inconnu en décembre 2018 rappelle combien la Grande Guerre est un lieu de mémoire essentiel de la société française. On se reportera utilement sur ces derniers points aux travaux de Jean-François Jagielski et de Rémi Dalisson (cf. la bibliographie).
La comparaison des mémoires (les célébrations européennes des soldats inconnus nationaux, la place différenciée des monuments aux morts et mémoriaux selon les pays), permet de souligner la puissance du deuil en France à l’échelle des familles, des communes et du culte sacrificiel des Poilus héros jusque dans les années 1960.
On pourra encore insister, dans ce cadre européen souhaité par le programme, sur la mémoire clivante de la guerre aujourd’hui à l’échelle internationale. Le Centenaire de l’armistice n’a pas eu la même signification pour la Hongrie et l’Autriche qui a vu disparaître une partie parfois importante de son territoire et de sa population au lendemain des traités ; pour la Slovaquie et la République tchèque qui ont été engagés, pendant une grande partie du XX^e siècle, dans un destin commun célébré en 2019 ou pour la Pologne qui a retrouvé son État et ses frontières au lendemain de la guerre (non sans difficultés). La Grande Guerre a été pour la Nouvelle-Zélande ou l’Australie un événement fondateur de leur indépendance politique, commémoré avec force entre 2014 et 2018. Ces mémoires internationales différenciées peuvent faire l’objet de travaux associant professeurs d’histoire et professeurs de langues dans le cadre de véritables échanges culturels et pédagogiques avec les pays mentionnés plus haut.

Affiche incitant les Australiens à rejoindre l’armée pour prêter main-forte aux forces britanniques sur le front européen © Australian National Archives

Cette rapide présentation du nouveau programme d’histoire, attaché en classe de première à l’enseignement de la Première Guerre mondiale, témoigne de la circulation des connaissances historiques universitaires les plus actuelles dans le champ scolaire. L’élargissement chronologique du conflit à « l’après-guerre » ou l’ouverture vers l’Est et la question mémorielle, sont autant d’avancées fructueuses, qui promettent une réflexion plus européenne et internationale de la guerre que les anciens programmes le proposaient. Cela est sans doute heureux. Les perspectives de travailler les questions guerre/paix s’en trouvent enrichies, comme celles des enjeux et facteurs complexes qui les sous-tendent, en rapport avec notre actualité.
Il semble important, à l’occasion de la fin de ce programme d’histoire de première, de déconstruire l’idée selon laquelle la seconde guerre mondiale était en germe à l’issue de la première. Certes, le traité de Versailles a heurté les opinions publiques, en Allemagne en particulier, et a suscité des conflits armés jusqu’au milieu des années 1920. Cependant, comme le note Robert Gerwarth : « 1923 fut enfin l’année où la paix arriva en Europe ». C’est bien la crise économique et politique de 1929 qui « sapa fatalement tout ce qui pouvait rester de foi dans la démocratie ».
Pour finir, on peut être surpris du retour d’une approche chronologique somme toute traditionnelle proposée dans le chapitre 1 autour des opérations militaires, sans que les questions du combat, de ses formes et de ses témoignages, ne soient explicitement proposées. On sait depuis les travaux d’Antoine Prost combien la société française (et ceci est valable pour les sociétés européennes si l’on lit Stefan Zweig ou Erich Maria Remarque) a été bouleversée par le retour des (anciens) combattants. Ils ont durablement modelé les cadres sociaux et politiques de l’entre-deux-guerres.

Alexandre Lafon

Journal de la guerre 14-18 d'Yves Congar — Journal de la guerre 14-18 d’Yves Congar

Bibliographie et ressources pédagogiques indicatives

Ces quelques titres n’épuisent pas le grand volume des travaux consacrés à la Grande Guerre et à ses mémoires. Ils invitent à aborder le conflit dans le cadre des nouveaux programmes. Les œuvres littéraires peuvent être proposés à la lecture des élèves et travaillées dans le cadre de projets transverses lettre/histoire.
Essais
Stéphane Aundoin-Rouzeau, Christophe Prochasson (dir.), Sortir de la Grande Guerre. Le monde et l’après-1918, Tallandier, 2008.
Bruno Cabanes, La Victoire endeuillée. La sortie de guerre des soldats français 1918-1920, 2004-2014. Essentiel sur le thème de la « sortie de guerre » en France et en particulier la démobilisation longue. Lire utilement la postface de 2014 intitulée « Sortir de la guerre », naissance d’un champ de recherche.
Nicolas Charles, Yohann Chanoir, Marie-Claire Ruiz, Enseigner 14-18, les mémoires de la Grande Guerre, réseau Canopé, 2015. https://www.reseau-canope.fr/notice/enseigner-14-18.html Des mises au point thématiques et des fiches d’activités pédagogiques.
Rémi Dalisson, Le 11 Novembre. Du souvenir à la mémoire, Armand Colin, 2013. Une synthèse de lecture aisée.
Robert Gerwarth, Les Vaincus. Violences et guerres civiles sur les décombres des empires 1917-1923, Seuil, 2017 pour la traduction française. Indispensable pour comprendre la Grande Guerre et sa longue durée à l’Est.
Jean-Michel Guieu, Gagner la paix (1914-1929), Seuil, 2015. Une synthèse récente et complète qui repose les questions politiques et diplomatiques qui ont présidé au règlement du conflit.
John Horne, « Démobilisation culturelle après la Grande Guerre », dans 14-18 Aujourd’hui, Noésis, mai 2002.
Jean-François Jagielski, Le Soldat inconnu. Invention et postérité d’un symbole, Imago, 2005. Un travail essentiel, diachronique, qui insiste sur les tensions politiques suscitées par l’Inconnu.
Alexandre Lafon, Qui est le Soldat inconnu ? Symbole guerrier ou exhortation à la paix ? , dans L’École des lettres. Une bibliographie adaptée et ouverte (bande-dessinée) est proposée en fin d’article.
Les Batailles de 1916, actes du colloque de juin 2016, coordonnés par Alexandre Lafon, Mission du centenaire de la Première Guerre mondiale / Presses universitaires de Paris Sorbonne, 2018. Pour une approche renouvelée des grandes phases militaires de la guerre.
Nicolas Offenstadt, 14-18 aujourd’hui : La Grande Guerre dans la France contemporaine, Odile Jacob, 2010. Une synthèse essentielle sur la présence de la mémoire de la Grande Guerre et son analyse.
Nicolas Offenstadt (dir.), Le Chemin des Dames, un essai d’histoire totale, Stock, 2004 [Perrin, coll. « Tempus », 2012]. Livre collectif, ouvert aux historiens et passeurs de mémoire, qui étudient en polyphonie, l’histoire du secteur du Chemin des Dames dans la guerre et la construction de ses mémoires, ambigües et réinvesties aujourd’hui.
Paul Ricœur, La Mémoire, l’histoire, l’oubli, Paris, Seuil, 2000. Réflexion du philosophe Paul Ricœur sur l’articulation entre mémoire et histoire. « La mémoire, aussi difficile soit-elle à comprendre, est la base du témoignage et de l’archive, les ressources fondamentales de l’histoire. » – https://www.cairn.info/revue-transversalites-2008-2-page-165.htm
Romans
Maurice Genevoix, Ceux de 14, Flammarion, Poche, 2018. Indispensable pour comprendre l’expérience de la guerre vécue par les combattants.
Erich Maria Remarque, Après (Der Weig zurück), Gallimard, 2014. Œuvre puissante qui donne à lire le retour des soldats allemands dans le contexte révolutionnaire de 1919.
Rolland Dorgelès, Le Réveil des morts, Albin Michel, 1923. « C’est bien cela : aplatis. Le village, la contrée n’avaient plus de hauteur, le pilon de la guerre avait tout enfoncé dans le sol. », p. 13. Roman réaliste portant sur le retour difficile des civils sur le Chemin des Dames.
Henri Barbusse, Le Feu, « Classiques », l’école des loisirs, 2014.

NOTES

[1] BOÉN n° 1 du 22 janvier 2019 : Programme de l’enseignement d’histoire-géographie de la classe de seconde générale et technologique, de la classe de première de la voie générale et de la classe de première de la voie technologique.
[2] Heureuse expression reprise dans Gérard Noiriel, Une histoire populaire de la France. De la guerre de Cent Ans à nos jours, Marseille, Agone, 2018, p. 448.
[3] À rapprocher utilement de l’enseignement de spécialité histoire-géographie, géopolitique et sciences politiques portant en première sur « Acquérir des clefs de compréhension du monde contemporain » et une introduction qui peut être consacrée, en histoire à la question de : la trace, l’archive, le témoignage, le récit.
[4] Ce que l’historien Antoine Prost nomme le « devoir d’histoire », dans Douze leçons sur l’histoire, Seuil, 1996.