Prévention de la radicalisation : que peut faire l’école ?
Après chaque attentat, l’École comme institution, mais aussi et surtout les personnes qui l’incarnent, sont soumises à une dissection clinique. Pour comprendre comment un être humain en vient à détruire les autres et à se détruire lui-même, des experts sont invités à
brosser des portraits, à éclairer les zones d’ombre et les points de rupture dans une vie. Les parcours éducatifs des terroristes sont analysés, expertisés et passés au crible.
Alors que le monde tremble, résiste et réplique aux impulsions de l’extrémisme violent, les attentes des États, mais aussi des organisations supranationales envers l’Éducation – et donc l’ensemble de la communauté éducative – se multiplient, se font écho, créent d’autres tensions, ouvrent des béances, révèlent les fragilités mais aussi les possibilités
créatrices, la force d’innovation, la soif de compréhension de chacun et chacune d’entre nous pour mieux affronter, faire face et répondre aux tempêtes futures.
Après avoir présenté les attentes et les contraintes qui pèsent sur le monde de l’éducation, ce dossier ouvre des pistes pour penser autrement la formation des enseignants, explore les champs de l’autoformation et de l’ingénierie pédagogique,
tout en exploitant les opportunités que peuvent offrir les nouvelles technologies pour tenter de répondre aux enjeux que pose la prévention de la radicalisation.
• La version de cette étude au format pdf
est disponible ici (31 pages).
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I. Des attentes importantes dans un contexte incertain
Aux États-Unis
Les cendres volent dans les rues de New-York et s’accrochent sur les vêtements et les corps des personnes paniquées, sidérées. Les corps tombent. Les tours jumelles s’effrondent. Le siècle nouveau s’ouvre sur des images d’horreur et de sidération.
Après avoir collecté des données sur le profil académique de soixante-quinze terroristes ayant perpétré des actes d’extrémisme violent en Occident entre 1993 et 2005, Peter Bergen et Swati Pandey, respectivement spécialiste des questions de sécurité nationale et chercheur à la Fondation New America, constatent que les pilotes et les organisateurs secondaires des attaques du 11 septembre ont effectué des études supérieures dans des universités occidentales, déconstruisant de facto tout stéréotype [1].
Les rédacteurs du rapport final de la commission nationale du 11 septembre mettent néanmoins l’accent sur le soutien à l’éducation publique pour prévenir l’expansion croissante du terrorisme islamiste et le rôle de la mémoire de l’unité nationale face à l’horreur pour assurer un futur plus sûr aux générations à venir [2]. Depuis lors, les ressources numériques visant à développer le sens critique des élèves en évaluant la qualité des informations qu’ils consultent sur Internet, à encourager la tolérance et le devoir de mémoire se sont multipliées.
Le site Education World met en ligne différentes ressources pédagogiques pour faciliter la mise en œuvre en classe de ces objectifs d’apprentissage [3].
Des ressources plus institutionnelles créées par le ministère de l’Éducation et les partenaires fédéraux sont également mises à disposition des enseignants sans toutefois garantir ni la fiabilité, ni la pertinence de celles-ci [4].
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En Europe
Après la vague d’attentats en France, mais aussi dans plusieurs pays d’Europe, la question du terrorisme est devenue indissociable du processus de radicalisation. En effet, contrairement aux attentats survenus aux États-Unis, certains de ceux qui les commettent sont nés sur le sol européen, et d’autres sur le sol français. Ainsi, les spécialistes et les experts retracent les parcours, comparent les profils – et notamment les parcours académiques – pour y trouver des invariants qui permettraient d’identifier plus facilement le terroriste du XXIe siècle.
L’école est l’un des prismes par lequel penser la prévention de la radicalisation, l’exclusion sociale et économique et ses conséquences possibles sur notre jeunesse, et problématiser l’utilisation des nouvelles technologies dans la construction des savoirs et de la vérité. Le 22 janvier 2015 sont présentées onze mesures pour une grande mobilisation de l’école pour les valeurs de la République, introduites avec ce préambule [5] :
« L’École est un révélateur des tensions qui traversent la société française et des inégalités qui la marquent. Le délitement du lien social au cours des trente dernières années de crise économique n’a pas épargné l’École. Le sentiment de désespérance, l’accroissement des inégalités et la prévalence du déterminisme social, l’incapacité collective à prévenir le décrochage scolaire endémique d’une partie de notre jeunesse, ont entamé la mission d’égalité de l’École. Les discriminations, l’écart entre les valeurs affichées et les réalités vécues, les replis identitaires, les velléités communautaristes, les logiques d’entre-soi ont affaibli son ambition de fraternité.
Dans une société en perte de repères et caractérisée par une forme de relativisme ambiant qui favorise amalgames et indifférences, l’École peine aujourd’hui à assurer les missions que la République lui a confiées, transmettre des connaissances et être un creuset de la citoyenneté, et à susciter la confiance des élèves et des familles.
Après les attentats qui ont visé le cœur des valeurs républicaines, la mobilisation du peuple français est porteuse d’une exigence vis-à-vis de l’ensemble de la société, et singulièrement de l’École dont le rôle et la place dans la République sont inséparables de sa capacité à faire vivre et à transmettre la laïcité.
L’École est, et sera en première ligne, avec fermeté, discernement et pédagogie, pour répondre au défi républicain, parce que c’est son identité et sa mission profonde. École et République sont indissociables. Elles doivent le rester.
La grande mobilisation pour les valeurs de la République est celle de toute l’École, y compris l’enseignement agricole et l’enseignement privé sous contrat [6]. »
L’École, et indirectement ses enseignants, sont présentés comme un corps fragilisé par la crise économique, impuissant dans ses missions républicaines, à bout de souffle dans son désir de créer du lien et de la confiance. Pourtant, l’école doit répondre aux défis que la société lui pose, agir pour incarner et transmettre les valeurs républicaines. Sa place est centrale pour réanimer le corps social français.
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Moins d’un mois après, en février 2015, lors d’une réunion informelle, les membres du Conseil européen déclarent que « des initiatives doivent être prises dans le domaine de l’éducation et de la formation » pour « prévenir la radicalisation et protéger les valeurs [7] ».
Une semaine plus tard, deux attentats se produisent à Copenhague. Le 17 mars 2015, la Commission européenne et les ministres de l’Éducation réitèrent les valeurs de l’Union européenne et la responsabilité de l’École comme institution à transmettre « des valeurs humanistes et civiques [8] » au niveau local, national et européen. Face à un monde incertain, l’école est perçue comme le lieu de la transmission des connaissances mais aussi comme l’un des leviers pour accéder à une citoyenneté active, responsable et tolérante :
« L’objectif premier de l’éducation n’est pas seulement de transmettre des connaissances, des compétences, des savoir-être et des valeurs fondamentales. Il lui revient aussi d’aider les jeunes, en lien étroit avec les parents et les familles, à devenir des membres de la société actifs, responsables et ouverts d’esprit. »
Le 19 mai 2015, lors de la 125e session du Comité des ministres, le Plan d’action de lutte contre l’extrémisme violent et la radicalisation conduisant au terrorisme se fonde sur les valeurs inscrites dans la Convention européenne des droits de l’homme. L’éducation joue une place importante dans la prévention de la radicalisation :
« Il est nécessaire de prendre des mesures pour prévenir la radicalisation violente et renforcer la capacité de nos sociétés à rejeter toutes les formes d’extrémisme. L’éducation formelle et l’éducation informelle, les activités de jeunesse et la formation des acteurs clés (y compris dans le secteur des médias, dans les domaines politiques et dans le secteur social) ont un rôle essentiel à cet égard. Les établissements scolaires, les prisons et les centres de rétention, les quartiers vulnérables et les lieux de culte requièrent tous des mesures adaptées, le plus souvent au niveau local [9]. »
Dans la déclaration finale, des modalités opérationnelles sont évoquées en lien avec cadre de compétences :
« Dans le secteur de l’éducation, nous appelons au développement et à l’utilisation d’outils pédagogiques d’éducation à la citoyenneté démocratique, d’éducation interculturelle et d’enseignement de l’histoire. Nous appelons à l’adoption, d’ici à la fin de 2015, des éléments clés du cadre de compétences pour l’exercice de la citoyenneté démocratique et à la tenue d’une conférence du Conseil de l’Europe des ministres de l’Éducation pour en promouvoir la mise en œuvre [10]. »
Un mois plus tard, lors d’une conférence de presse portant sur la prévention de la radicalisation menant à l’extrémisme violent, le commissaire européen Tibor Navracsics estime que
« l’Éducation, qu’elle soit dans les salles de classe ou en dehors des salles de classe, est au cœur de [la prévention]. Elle n’est pas la seule solution. Mais il n’existe pas de solution sans éducation. Les professeurs et les jeunes travailleurs sont vitaux dans la transmission de nos valeurs communes et dans la construction de relations qui aident les jeunes à devenir des citoyens engagés [11] ».
Dix mois après les attentats de janvier à Paris, le Conseil de l’Europe réaffirme la place centrale de l’éducation dans la prévention, en convenant que :
« L’éducation et la formation, notamment l’apprentissage formel, non-formel et informel, constituent des instruments efficaces de promotion des valeurs communes, par exemple par l’éducation aux droits de l’homme et à la citoyenneté, par des programmes éducatifs visant à tirer les leçons du passé, et par un environnement d’apprentissage inclusif favorisant la participation, la mobilité et l’inclusion sociales, ce qui permet de doter la société et la vie démocratique de fondements plus solides [12]. »
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Au niveau des organisations supranationales, le rôle de l’éducation dans la prévention de la radicalisation est aussi analysé comme essentiel. Alors que l’UNESCO fait appel à une éducation à la citoyenneté mondiale [13], l’OCDE invite au développement de compétences globales [14].
Pour l’UNESCO, l’éducation ne peut empêcher quiconque de « commettre un acte violent au nom d’une idéologie extrémiste violente […] ni à bloquer les extrémistes violents ou à identifier les individus qui pourraient devenir des extrémistes violents, mais à créer les conditions qui permettront à l’apprenant de renforcer ses défenses contre l’extrémisme violent, et de réaffirmer son engagement en faveur de la paix et de la non-violence [15] ».
Face aux menaces qui visent une jeunesse particulièrement vulnérable, les nouvelles technologies doivent « constituer des plateformes d’engagement positif, de paix, de promotion du respect des droits de l’homme et de la dignité. Notre rôle est de former une nouvelle génération de citoyens numériques au niveau mondial – en s’appuyant sur l’éducation, de nouvelles compétences interculturelles, et une éducation aux médias et à l’information approfondies [16] ».
Pour faire face à cet extrémisme violent qui touche la jeunesse mondiale sans distinction, il faut lui ouvrir des situations d’apprentissage lui permettant de « développer les savoirs, les compétences et les attitudes qui peuvent l’aider à se construire une résilience pour résister à une telle propagande. Ces compétences ne peuvent se développer qu’avec des professeurs confiants, bien formés et respectés [17] ».
Andreas Schleicher, directeur de la Direction de l’éducation et des compétences de l’OCDE, considère que, bien que certains terroristes et des extrémistes puissent avoir suivi un cursus scolaire normal, « ce n’est pas une raison pour renoncer à l’éducation, qui reste l’outil le plus efficace pour bâtir un monde plus juste, humain et inclusif [18] ».
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II. Le monde de l’Éducation au carrefour de contraintes,
de limites et de tensions
Depuis les attentats qui ont jalonné l’histoire mondiale contemporaine, les déclarations nationales et supranationales sur le rôle central de l’école et de sa responsabilité à former des citoyens engagés en développant leur sens critique et leur résilience pour faire face à l’extrémisme violent se sont très largement multipliées. Les membres de la communauté éducative, soucieux d’exercer au mieux leur fonction au service de la République, doivent faire face à de nouveaux questionnements et avoir à effectuer parfois des choix bien difficiles. Même si, selon la maxime, « enseigner, c’est choisir », le choix est parfois difficile, voire se transforme en impasse ou en impuissance.
En 2015, le livret Prévenir la radicalisation des jeunes publié puis diffusé aux chefs d’établissements et aux équipes éducatives, contient quatre pages : définition de la radicalisation, identification des signes d’alerte, puis étapes à suivre [19]. Dans les établissements scolaires, la communauté éducative, faisant partie de la communauté humaine, est traversée par les histoires familiales des membres qui la composent, leur représentation d’eux-mêmes et de leur positionnement dans la société.
De nouvelles questions se posent : à partir de quels indices considère-t-on qu’un signe est un signe ? Où placer les curseurs de la radicalisation rendue visible ? Le témoignage d’un lycéen par le journal Le Parisien met en lumière les dérives et les tensions induites par le livret : un lycéen de 21 ans quitte son établissement après que son proviseur lui aurait dit, à propos de sa barbe qu’il porte par conviction religieuse : « Tu la coupes ou tu pars. » Selon le lycéen, d’autres enseignants portent une barbe plus longue que la sienne et rien dans le règlement intérieur n’empêche le port d’une barbe pour conviction religieuse. Une amie lycéenne témoigne à son tour contre la communauté éducative qu’elle dit participer à la marginalisation de son ami et la mère de l’élève se serait entretenue avec le proviseur pour lui faire part de ses doutes quant à une possible radicalisation. Le proviseur, invoquant le droit de réserve ou y étant contraint par sa hiérarchie, décide de ne pas commenter publiquement les faits. Son silence est bien évidemment interprété comme un aveu de zèle [20].
Dans tous les cas, cette situation fragilise l’école comme lieu mais aussi comme institution. Même si les étapes décrites dans le livret ne semblent pas avoir été respectées et que ce type d’incident ne survient pas tous les jours dans tous les établissements scolaires de France, il est toutefois révélateur de difficultés réelles rencontrées par les agents de la fonction publique : respecter les croyances religieuses d’un élève et appliquer le principe de laïcité tout en comprenant les inquiétudes de parents ou d’élèves quand ils observent ce qu’ils pensent être un signe de radicalisation. On protège et sécurise la majorité des élèves au risque d’exclure et de marginaliser par erreur, de peut-être pousser au décrochage, et d’être cette fois-ci à l’origine de la radicalisation d’un élève qui était simplement croyant avant son auto-exclusion [21].
Il est par ailleurs aisément concevable que de tels récits, relayés par la presse, puissent être instrumentalisés et que ces incidents puissent faire l’objet de discussions sur les réseaux sociaux, eux-mêmes potentiellement manipulables.
Pour aller plus loin, dans leur rapport sénatorial Faire revenir la République à l’école [22], Françoise Laborde, présidente du rapport, et Jacques Grosperrin, rapporteur, brossent un portrait de l’école républicaine post-attentats utile pour prendre conscience des tensions qui traversent notre École dans ses fondements et dans les valeurs. Ils notent que malgré le dévouement de la communauté éducative dans les établissements scolaires, les recommandations et injonctions ministérielles se traduisent parfois par une véritable aporie.
Le 8 janvier 2015, la minute de silence, précédée d’un temps d’échange avec les élèves, destinée à « répondre favorablement aux besoins, aux interrogations qui pourraient avoir lieu dans les classes [23] » est une demande légitime de la République pour rendre hommage aux victimes et unir les élèves autour d’un moment de recueillement républicain et citoyen. Bien qu’elle ait été appliquée majoritairement sans difficulté, cette préconisation-injonction, aussi noble soit-elle dans sa volonté d’associer les élèves de nos écoles à un hommage national aux victimes, mais aussi à la réaffirmation des valeurs de la République, a eu, une fois transposée dans le réel, quelques contre-effets : au moins 400 incidents prenant la forme de provocations diverses ont été enregistrés par la commission d’enquête [24].
Les auditions ont permis de mieux comprendre comment ces tensions dans les classes ont été possibles et de révéler des problèmes endémiques à notre École, voire de la société française dans son ensemble [25] : des enseignants, se sentant peu formés et démunis pour mettre en œuvre dans les meilleures conditions les échanges avec leur élèves, n’ont pas osé aborder le sujet ; des enseignants réfractaires à la laïcité, majoritairement contractuels et maintenus en poste faute de candidats, ont soit instrumentalisé les échanges soit n’ont pas appliqué les préconisations ; des élèves, qui ne se sentent pas français et se considèrent exclus de la République ; un accès à Internet qui peut favoriser la désinformation et faire adhérer certains élèves aux théories du complot.
On constate enfin un « niveau d’adhésion aux valeurs des élèves globalement bon, mais des différences entre les élèves du public et du privé, ceux des zones prioritaires et les autres, mais surtout entre filles et les garçons, ce qui témoigne de la complexité du sujet [26] ».
Autre lieu de tension, les différentes représentations de la place, du rôle et des priorités de l’enseignant dans sa fonction ont été amplifiées au point de cliver et de fracturer la société française lors de ces dernières élections. Dans un contexte de mondialisation dans lequel les systèmes éducatifs sont comparés, puis classés, le système éducatif français est dans les représentations collectives un système encore trop inégalitaire qui ne permet pas aux élèves de développer des savoirs fondamentaux [27].
Ainsi, les professeurs qui complètent un cursus universitaire dans la discipline dans laquelle ils enseignent sont confrontés, une fois sur le terrain, à des choix difficiles, induits par l’institution, comme le souligne Sébastien Sihr, secrétaire général du Syndicat national unitaire des instituteurs professeurs des écoles et des professeurs d’enseignement général du collège (SNUIpp) :
« Un nombre important de problèmes de société se traduisent en commandes éducatives. Face à l’augmentation des accidents de la route, l’école doit proposer une initiation à la prévention routière. Même chose s’agissant du développement durable. Ces sujets sont évidemment importants, mais cette multiplication des commandes charge la barque [28]. »
Beaucoup d’enseignants s’inquiètent de ne pas parvenir à terminer les programmes avec leurs élèves, non pas parce qu’ils ne sont pas compétents dans leur disciplines ou en pédagogie, mais parce que, pour certains d’entre eux, et pour beaucoup d’intellectuels, ils doivent choisir entre instruire et former à la citoyenneté et aux médias, comme le souligne Bérénice Levet, professeur de philosophie au Centre Sèvres :
« Le président de la République décréta une “grande mobilisation de l’École pour les valeurs de la République”, quand il eût fallu décider d’une grande mobilisation en faveur de l’instruction. Il encouragea la multiplication des débats au sein des classes, quand il n’y aurait rien de plus urgent que de faire taire les élèves. À leur donner la parole sans cesse, on les entretient dans l’illusion qu’ils pensent. Or, pour penser, il faut posséder la langue, une langue qui se cultive au contact de la littérature. Et c’est précisément la mission de l’école que de leur apprendre à former, élaborer une pensée articulée, argumentée.
Jusqu’à plus ample informé, contre l’obscurantisme, contre les théories du complot et autres discours de propagande, nous n’avons d’autres armes que l’apprentissage de la pensée complexe, de l’esprit critique qui ne se confond pas, contrairement à ce que certains professeurs ont tendance à croire, avec l’indignation. Il est l’art d’établir des distinctions, de séparer, comme le dit son étymologie grecque [29]. »
Au carrefour de ces témoignages, la campagne présidentielle a eu, comme chaque campagne, un effet amplificateur des failles et des faiblesses du système éducatif français, renvoyant aux enseignants le sentiment qu’ils ne se focalisaient pas sur l’essentiel.
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Des questions très concrètes
Penser de façon opérationnelle et réaliste la prévention de la radicalisation fait émerger des questions bien réelles :
• Qui est en charge de la prévention de la radicalisation dans les établissements ?
• Cette question est-elle uniquement dévolue aux professeurs d’histoire géographie, qui sont, selon le rapport sénatorial, les mieux armés pour conduire des débats tout en construisant des savoirs au sein de leurs classes [30] ?
• Comment les professeurs, qui n’ont pas bénéficié dans leur cursus d’une formation formelle sur la prévention de la radicalisation, sont formés en France sans qu’il y ait de disparités territoriales dans la qualité des contenus de formation – quand ils existent ?
• Comment développer des compétences globales et une éducation citoyenne active alors que les savoirs disciplinaires restent des priorités dans les programmes scolaires et dans les évaluations de fin de cycle, notamment celles sanctionnées par des diplômes nationaux ?
• Comment, pour prendre un exemple, un enseignant de mathématiques peut-il développer les compétences de l’e-citoyen de demain, engagé et responsable, sans avoir à sacrifier l’enseignement du théorème de Thalès ou les fonctions affines ?
• Quelles sont les ressources mises à disposition des enseignants dans le cadre de la prévention de la radicalisation ?
• Comment échanger avec des élèves qui ne se sentent pas français ?
• Comment différencier un élève qui défie l’autorité d’un élève qui se radicalise ?
• Comment répondre aux élèves qui ne souhaitent pas « être Charlie » ?
• Comment évaluer la qualité des actions de prévention de la radicalisation ? Ont-ils le temps de les connaître, de s’y familiariser ou de les adapter ?
• Quel est le rôle des référents de prévention de la radicalisation dans les académies ? Effectuent-ils un accompagnement de la communauté éducative ou répondent-ils à des demandes et des besoins exprimés, alors que celle-ci n’a peut-être pas connaissance de leur existence ? [31]
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III. Quelques leviers pour incarner les défis de notre École
dans la prévention de la radicalisation
Les défis que doit relever notre École républicaine sont importants car ils garantissent un futur où toute notre jeunesse peut se projeter et innover pour permettre à chacun et à chacune de vivre dans un monde qui garantirait non seulement les droits fondamentaux de tous mais permettrait des avancées considérables dans les domaines scientifiques, technologiques et humanistes.
C’est en pensant les modalités opérationnelles d’un monde inclusif, interdépendant, rythmé par la complexité, que les conditions seront les plus propices pour prévenir la radicalisation et contrer de façon efficace l’extrémisme violent.
La démocratisation des contenus de formation
pour une formation tout au long de la vie
Au niveau national et international, les recherches autour de la prévention de la radicalisation présentées lors de conférences, les réunions de travail entre les différents acteurs du monde entier et les publications sur le sujet se sont multipliées. Ces rencontres se déroulent généralement dans les grandes métropoles, ce qui pose des questions d’accès – quand ces manifestations sont ouvertes au public – pour les enseignants et chefs d’établissements exerçant dans des zones dites périphériques, à savoir les territoires ruraux, ultra-marins, dans les établissements français à l’étranger, ou encore dans les zones d’éducation prioritaires en dehors de la banlieue parisienne.
Les rapports ou les travaux de recherches sont en général très longs et requièrent des enseignants et des chefs d’établissements qui souhaitent avoir un regard précis et actualisé sur le sujet un temps de lecture conséquent.
Pour permettre à tous les enseignants d’avoir accès à des contenus de formation de qualité, quel que soit l’endroit où ils exercent, de nombreuses ressources crées par l’institution sont mises à disposition sur des sites dédiés. Ces ressources numériques ont des formats divers.
Le site Canopé a développé une interface « Prévenir la radicalisation [32] » intégrée au Plan d’action contre la radicalisation et le terrorisme [33]. Sur cet espace, les utilisateurs ont accès à des vidéos très courtes qui peuvent servir d’introduction théorique à la prévention de la radicalisation.
Les concepteurs ont mis en ligne un ensemble de vidéos permettant de mieux comprendre le processus de radicalisation et ses différentes formes – des outils numériques permettant de développer l’esprit critique et de préparer des débats –, ainsi que six podcasts autour de la notion de fraternité, de son sens et de son articulation avec les autres valeurs de la République. Ces contenus dématérialisés faisant intervenir des spécialistes dans des disciplines connexes à celles de la pédagogie, telles que la philosophie ou encore la psychologie clinique, constituent un bon rappel pour les enseignants expérimentés et une bonne entrée dans le métier pour les enseignants en début de carrière.
Pour une auto-formation des enseignants approfondie, le site Canal-u-tv propose une série de conférences interdisciplinaires autour de la question de la radicalisation.
À noter, ici, la présentation d’Isabelle Starkier, qui place le théâtre comme un espace central dans la prévention, en permettant la prise de distance, en rappelant la puissance de nommer et de faire exister de l’expression théâtrale et son ancrage dans l’histoire de l’humanité comme espace qui permet de dégeler, à la mode rabelaisienne, les « paroles gelées » et qui constitue un outil indispensable pour l’expression de toute parole éprise de démocratie [34].
D’autres possibilités de formation existent, sanctionnées par des certificats attestant de réelles compétences acquises.
La plateforme Coursera, créée par des universitaires de Stanford, offre des contenus numériques de formation permettant à tout membre de la communauté éducative de se former tout au long de la vie, y compris en terme de prévention de la radicalisation et de l’extrémisme violent.
L’université de Emory, basée à Atlanta, propose un cours en ligne sur la compréhension de la violence, avec la participation de l’ancien président Jimmy Carter [35].
L’université de Leyde propose de comprendre le terrorisme et le contre-terrorisme [36].
En France, l’ESSEC propose un MOOC portant sur la complexité de la décision et mené de façon magistrale par le philosophe Edgar Morin [37].
Le cours ouvert massif en ligne de l’UNESCO, en association avec l’université virtuelle de Tunis, propose un cours en ligne sur la radicalisation et le terrorisme, en faisant intervenir des experts à destination des jeunes, des éducateurs des étudiants, des imams, des chercheurs et de toute personne s’intéressant aux questions de terrorisme [38].
Ces ressources numériques permettent à chaque membre de la communauté éducative de se positionner dans le monde. Si la formation de qualité ne vient pas aux communautés éducatives enclavées, les nouvelles technologies offrent des ressources inestimables et de qualité qui feront que chacun peut devenir un citoyen actif, engagé dans la formation continue, incarnant ainsi l’idéal européen de la formation tout au long de la vie.
Ainsi formés [39], les enseignants, les chefs d’établissements et tous les membres de la communauté éducative pourront mieux comprendre et donc mieux répondre aux défis de notre École et se sentir moins démunis.
L’utilisation du numérique dans la construction
de la citoyenneté active européenne
Dans le communiqué de presse de la Commission européenne du 14 juin 2016, sept grands domaines de coopération entre les pays de l’Union ont été définis pour traiter de la radicalisation violente menant à l’extrémisme. Trois de ces domaines peuvent faire l’objet d’une réflexion pédagogique transformée en projets disciplinaires ou interdisciplinaire :
« – Développer la littératie numérique pour que les jeunes puissent accéder à une information en ayant recours à leur sens critique et agir contre la propagande terroriste en ligne et les discours d’incitation à la haine ;
– faire la promotion d’une éducation inclusive reposant sur des valeurs communes en utilisant le programme Erasmus + pour soutenir des projets faisant la promotion de l’inclusion sociale, de nos valeurs communes et de notre compréhension de l’interculturel ;
– faire la promotion d’une société inclusive, ouverte et résiliente à destination de notre jeunesse [40]. »
Ces trois domaines d’action font directement écho aux objectifs de l’enseignement moral et civique et à ceux de l’éducation aux médias et à l’information.
L’objectif de l’ÉMC est d’associer dans un même mouvement la formation du futur citoyen et la formation de sa raison critique. Ainsi l’élève acquiert-il une conscience morale lui permettant de comprendre, de respecter et de partager des valeurs humanistes de solidarité, de respect et de responsabilité [41].
L’objectif d’une éducation aux médias et à l’information est de permettre aux élèves d’exercer leur citoyenneté dans une société de l’information et de la communication, et de former les « cybercitoyens » actifs, éclairés et responsables de demain [42].
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Pour concilier ces objectifs nationaux et ces domaines d’action européenne, la plateforme collaborative eTwinning se révèle être un outil très utile pour que les élèves s’engagent dans des projets citoyens et humaniste en utilisant leur sens critique et en mobilisant leurs connaissances disciplinaires ; d’autant plus que l’année 2017 a été déclarée « année de l’inclusion » :
« Quand on parle d’inclusion, la conversation tourne souvent autour de la prévention de la radicalisation ou des élèves à besoins spécifiques. En 2017, la communauté e-Twinning va traiter ces sujets, mais regardera l’inclusion avec une vision plus large : comment l’éducation peut se mobiliser efficacement pour promouvoir les valeurs fondamentales de l’inclusion. Notre objectif est de promouvoir l’insertion sociale et des comportements de non-discrimination envers les cultures, genres, races, religions, handicap, orientations sexuelles, âges ou autres catégories [43]. »
ETwinning est une plateforme de travail collaboratif ouverte à tous les enseignants européens. Après inscription sur la plateforme [44], les enseignants soit s’inscrivent, après une recherche thématique, dans un projet créé par un autre enseignant dans un autre pays de l’Union européenne, créent avec un ou plusieurs autres enseignants un projet ensemble [45] ou créent leur propre projet [46].
Une fois celui-ci défini et les partenaires trouvés, les élèves sont engagés dans une démarche de projet et suivent un calendrier des tâches, élaboré en amont par les enseignants porteurs du projet. Des contacts académiques [47] répondent aux questions des enseignants si ceux-ci rencontrent des difficultés dans les différentes étapes : création, utilisation de l’espace collaboratif, suivi, évaluation et valorisation du projet.
Lorsqu’une production finale conjointe a été réalisée par les élèves des établissements engagés dans le projet, les élèves reçoivent un certificat attestant de leur participation. Les enseignants peuvent ensuite demander un label de qualité national, participer au concours national et obtenir le label de qualité européen [48]. Le Ministère a partagé une liste de projets de qualité sur le site Eduscol pour les enseignants débutants sur la plateforme [49].
Les enseignants qui veulent construire leur projet en l’intégrant dans la prévention de la radicalisation et de l’extrémisme violent peuvent développer les thèmes de travail déployés par l’UNESCO : citoyenneté, histoire, religion et croyances, langues, liberté d’expression et internet, égalité des sexes et violence fondée sur le genre et art [50].
ETwinning est donc un espace qui permet d’utiliser le numérique comme outil pour impulser une dynamique de projet entre élèves et enseignants européens. Il incarne la citoyenneté européenne en donnant à la relation à l’autre une direction. La philosophie de la plateforme fait de la cohésion une condition sine qua non de la réussite du projet. Le travail en groupe pour parvenir à une production commune donne du sens à l’inclusion de tous les élèves, sans discrimination. Chacun travaille à son rythme et les élèves développent le sentiment d’appartenir à une classe, à une école, à un pays, à un continent et au monde.
Par ailleurs, si le projet est bien construit, il peut aider au développement de compétences en littératie numérique [51], en accompagnant les élèves dans leur recherches documentaires : compréhension de la propriété intellectuelle et préparation à la méthodologie de recherche scientifique universitaire en invitant les élèves à citer leurs sources, et évaluation de la qualité des informations disponibles sur Internet.
Penser la prévention de la radicalisation
en créant des espaces dédiés à l’intérieur des cours
Les débuts et les fins de cours sont considérés comme des moments critiques où l’attention des élèves pourrait être canalisée par des activités courtes [52]. Pour que le développement d’un sentiment d’appartenance soit incarné, il faut que ce processus s’inscrive dans la durée, qu’il s’appuie sur le socle commun de connaissances, de compétences et de culture [53] et que ce travail soit valorisé.
En début ou en fin de cours, l’enseignant distribue à ses élèves des post-it ou des fiches bristol sur lesquels ils vont consigner leurs représentations de valeurs citoyennes à l’instant « t » soit en définissant un concept, soit en pensant à la façon dont ils l’incarnent ou en expliquant une citation qui évoque ce concept [54] :
• Exemples d’activité de définition de concepts [55]
| La liberté de conscience, c’est… |
La liberté d’expression c’est… | La tolérance réciproque c’est… |
| Le refus des discriminations, c’est… |
La laïcité, c’est… | Agir par soi-même, c’est… |
| La loi, c’est… |
L’intérêt général, c’est | La responsabilité, c’est… |
• Exemples d’activité réflexive sur l’engagement citoyen
| Je m’engage pour refuser les discriminations en… | J’agis par moi-même en… | Je m’engage à être citoyen responsable en… |
| Je m’engage pour protéger la laïcité en… | Je m’engage, comme citoyen français, à défendre l’intérêt général en… | Je m’engage à défendre la liberté d’expression de tous en… |
| Je m’engage à défendre la liberté de conscience de tous en… | Je m’engage comme citoyen européen à… | Je m’engage à l’exigence de la tolérance réciproque en… |
• Exemple d’activité d’explications de citations
| Quand, en 1898, Jean Jaurès écrit : « Le premier des droits de l’homme c’est la liberté individuelle, la liberté de la propriété, la liberté de la pensée, la liberté du travail », pour moi, cela veut dire… |
Quand, en 2001, Alain Robbe-Grillet, écrit : « La liberté n’existe que dans le mouvement de conquête de la liberté », pour moi, cela veut dire : | Quand Antoine Leiris écrit en 2016 : « Vous n’aurez pas ma haine », pour moi, cela veut dire… |
| Quand Malala Yousafzai déclare en 2014 que le prix Nobel de la Paix qu’elle a reçu « est pour tous les enfants oubliés qui veulent une éducation », selon moi, elle veut dire que… | Quand, en 1949, Simone Weil écrit : « On ne naît pas femme, on le devient », selon moi, elle veut dire… | Quand, en 1994, Nelson Mandela écrit : « Être libre, ce n’est pas seulement se débarrasser de ses chaînes ; c’est vivre d’une façon qui respecte et renforce la liberté des autres », selon moi, il veut dire… |
Non chronophages, ces activités donnent la possibilité aux élèves de penser leur engagement dans le monde et de donner du sens à cet engagement. Elles permettent par ailleurs de développer des repères citoyens, littéraires et chronologiques. L’activité d’explication des citations pourrait être développée de façon disciplinaire : citations de sportifs en classe d’EPS, de musiciens ou de compositeurs en classe d’éducation musicale, etc. Ces activités pourraient être conduites en utilisant les mêmes thèmes, ce qui permettrait de rendre compte des évolutions des représentations individuelles des élèves sur une année scolaire.
Ces écrits pourraient être collés sur les murs qui longent les salles de classes pour reconnaître les contributions de chaque élève et faire de l’établissement un espace d’exposition de réflexion citoyenne. Ils pourraient aussi faire l’objet d’expositions dans les centres de documentations et d’information des établissements scolaires et, si les partenariats le permettent, être exposés dans les bibliothèques municipales.
Si les enseignants ne se sentent pas assez à l’aise pour mettre en place ces activités, elles peuvent être conduites lors des heures de vie de classe par les professeurs principaux.
L’ingénierie pédagogique pour redonner du sens
aux dispositifs existants
Au cours de l’année, les enseignants disposent de demi-journées qui peuvent être utilisées pour s’auto-former en utilisant les ressources numériques citées ci-dessus afin que ces temps soient intégrés formellement dans leur temps de travail.
Au collège, il serait souhaitable que les points d’articulation entre CESC et Conseil pédagogique se multiplient pour penser collectivement, en local, aux actions qui pourraient être mises en place pour penser l’utilisation pédagogique et citoyenne du numérique, pour réfléchir à l’engagement citoyen des élèves tout en développant des connaissances et une sensibilité artistique, pour impulser des campagnes numériques sur un niveau de classes, sur un établissement, ou sur un réseau d’établissement à des moments précis de l’année scolaire.
Ces instances pourraient être des lieux ou les enseignants effectuent des veilles numériques pour inclure leurs élèves dans des projets d’innovation ou pour leur présenter des concours nationaux ou internationaux. Le Conseil pédagogique pourrait également s’ouvrir aux représentants des conseils de vie collégienne et lycéennes pour que les élèves s’engagent et s’ancrent dans leur établissement.
Les concours nationaux et internationaux permettent de sortir d’une certaine routine et favorisent la mobilisation des connaissances et des compétences dans une dynamique de projet. Le CLEMI en propose quatre tout au long de l’année scolaire : concours Reportage, concours Zéro clichés pour l’égalité filles-garçons, Wiki concours et Mediatiks [56].
L’UNESCO propose tous les ans des concours en lien avec la liberté de la presse auxquels les élèves peuvent prendre part en fonction de leur créativité et de leur niveau de maîtrise des outils numériques : concours photo et exposition « Objectif – la liberté d’information [57] » ou encore le concours graphique sur le thème « C’est votre droit ! L’accès à l’information et aux libertés fondamentales [58] ».
Des campagnes impulsées par les élèves sur les réseaux sociaux, à l’image de la campagne marocaine « Radicalisation non merci [59] » ou de la campagne britannique #notinmyname [60] pourraient être des exemples à ajuster dans les établissements pour qu’ils prennent en compte la créativité des élèves et des équipes enseignantes et qu’ils puissent répondre à des interrogations locales spécifiques.
Par ailleurs, il est important de fixer des garde-fous et notamment d’éviter de proposer des campagnes qui cibleraient uniquement des enfants à risques ou adopter des postures moralistes et paternalistes qui risqueraient d’aggraver le sentiment de marginalisation et de saper l’intégration sociale, en provoquant l’hostilité du groupe majoritaire.
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Les conditions pour plus de réussite
dans la prévention contre la radicalisation
La question de la prévention de la radicalisation, puisqu’elle est urgente et garantit à terme la sécurité de tous par l’inclusion réelle de tous, doit être pensée individuellement et collectivement. Les savoirs comme les outils doivent être mieux partagés et les outils envisagés comme des prétextes pour construire dans les établissements une vision commune de notre École et de ce que nous souhaitons pour la future génération.
Elle doit par ailleurs se penser et s’actualiser tout au long de la scolarité et la formation des enseignants doit être construite tout au long de la vie pour répondre aux transformations rapides de nos sociétés, induites par la révolution numérique.
Pour incarner l’inclusion réelle de tous, il est urgent que les enseignants développent avec leurs chefs d’établissements de nouvelles modalités de travail, et notamment de nouvelles façons d’articuler les dispositifs institutionnels internes.
Le temps consacré sur le lieu de travail est un temps précieux qui doit être mieux utilisé pour effectuer des veilles numériques, étudier les conditions de transferts de certaines expérimentations pédagogiques probantes pour qu’elles répondent aux besoins et à la créativité des élèves au niveau local.
Fabrice Fresse
Visiting International Faculty (USA),
EvalUE (Évaluateurs et experts de l’Union européenne)
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Bibliographie et sitographie
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https://mooc.uvt.rnu.tn/courses/course-v1:UMA+RT001+RT2017-T1/about
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https://europa.eu/rapid/press-release_IP-16-2177_en.htm
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Vallaud-Belkacem, N., Lettre aux enseignants à la suite de l’attentat contre « Charlie hebdo », 7 janvier 2015 :
https://www.najat-vallaud-belkacem.com/2015/01/08/lettre-aux-enseignants-a-la-suite-de-lattentat-contre-charlie-hebdo/
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125e Session du Comité des ministres, Déclaration du Comité des ministres du Conseil de l’Europe. « Unis autour de nos principes contre l’extrémisme violent et la radicalisation conduisant au terrorisme », Bruxelles, 19 mai 2015 :
https://search.coe.int/cm/Pages/result_details.aspx?ObjectId=09000016805c3596
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Notes
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[1]. Bergen P. et Pandey S., « The Madrassa Myth », New York Times, New York, 14 juin 2005. Cette étude met à mal les hypothèses de Colin Powell, secrétaire d’État, ministre des Affaires étrangères, et de Donald Rumsfeld, ministre de la Défense, selon lesquelles les écoles coraniques forment une jeunesse issue de familles pauvres au terrorisme contre l’Occident.
[2]. Executive summary. The 9/11 Commission Report. Final Report of the National Commission on Terrorist Attacks Upon the United States, pp. 18 et 31.
[3]. September 11: Lessons and Resources for Classroom Teachers : https://www.educationworld.com/a_lesson/lesson244.shtml
[4]. 911 Materials for Teachers. Department of Education :
https://www.ed.gov/911anniversary
[5]. Les passages en gras ne le sont pas dans la version originale.
[6]. Ministère de l’Éducation nationale, Onze mesures pour une grande mobilisation de l’école pour les valeurs de la République, 22 janvier 2015.
[7]. Les valeurs fondamentales et les droits de l’homme auxquels il est fait référence sont ceux qui « sont au cœur de l’Union européenne : la solidarité, la liberté, et notamment la liberté d’expression, le pluralisme, la démocratie, la tolérance et la dignité humaine ». Réunion informelle des chefs d’État ou de gouvernement – Déclaration des membres du Conseil européen, Bruxelles, le 12 février 2015.
[8]. Les valeurs dont il est fait mention lors de cette Déclaration sont : « le respect de la dignité humaine, la liberté (notamment la liberté d’expression), la démocratie, l’égalité, l’état de droit et le respect des droits de l’Homme. Ces valeurs sont communes aux États membres dans une société européenne où prévalent le pluralisme, la non-discrimination, la tolérance, la justice, la solidarité et l’égalité entre femmes et hommes. » Déclaration sur la promotion de l’éducation à la citoyenneté et aux valeurs communes de liberté, de tolérance et de non-discrimination, Paris, 17 mars 2015.
[9]. 125e Session du Comité des ministres. Lutte contre l’extrémisme violent et la radicalisation conduisant au terrorisme – Plan d’action, Bruxelles, 19 mai 1995.
[10]. En gras dans le texte original. 125e Session du Comité des ministres, Bruxelles, 19 mai 2015, Déclaration du Comité des ministres du Conseil de l’Europe : « Unis autour de nos principes contre l’extrémisme violent et la radicalisation conduisant au terrorisme. »
[11]. Commission européenne, Remarks by Commissioners Navracsics and Avramopoulos at the press conference on the prevention of radicalisation leading to violent extremism, Bruxelles, 14 juin 2016.
[12]. Conseil de l’Europe, « Conclusions du Conseil et des représentants des gouvernements des États membres, réunis au sein du Conseil, sur la prévention de la radicalisation conduisant à l’extrémisme violent », Journal officiel de l’Union européenne, Bruxelles, 15 décembre 2015.
[13]. UNESCO, Global Citizenship Education : https://en.unesco.org/gced/approach
[14]. Schleicher, A et Ramos, G., Global Competency for an Inclusive World, OCDE, Paris, mai 2016.
[15]. UNESCO, La prévention de l’extrémisme violent par l’éducation. Guide à l’intention des décideurs politiques, Paris, 2017, p. 23.
[16]. Irina Bokova, Les Jeunes et l’Internet. Combattre la radicalisation et l’extrémisme, UNESCO, Paris, juin 2015.
[17]. UNESCO, A teacher’s Guide on the prevention of violent extremism, Paris, 4 mai 2016, p. 9.
[18]. Schleicher A., Comprendre la lutte contre l’extrémisme, Paris, 2016. Voir également l’expertise autour des relations paradoxales entre éducation et extrémisme produite par Ratna Ghosh Ashley Manuel W.Y. Alice Chan Maihemuti Dilimulati Mehdi Babaei, Education and Security. A Global Literature Review on the Role of Education in Countering Violent Religious Extremism, Londres. McGill University, février 2016, pp. 5-34.
[19]. Ministère de l’Éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, Prévenir la radicalisation des jeunes, 2015. Ce livret national rentre par ailleurs en tension avec la définition du rôle de l’Éducation par l’UNESCO cité en note 15.
[20]. Hélène Haus, « Seine-Saint-Denis : ce lycéen de Bondy refuse de raser sa barbe », Le Parisien, 15 octobre 2016.
[21]. Sandrine Turkieltaub fait une analyse précise, contextualisées et problématisée des témoignages qu’elle a pu récolter de personnes positionnées dans différents espaces de la société, en lien avec le monde de l’éducation, soit directement, soit indirectement. Turkieltaub, Sandrine, « Les professionnels démunis face aux processus de radicalisation », Vie sociale, vol. 18, no 2, 2017, pp. 157-171.
[22]. Jacques Grosperrin et Françoise Laborde, Faire revenir la République à l’école, 1er juillet 2015, n° 590, tome I (2014-2015).
[23]. Najat Vallaud-Belkacem, Lettre aux enseignants à la suite de l’attentat contre « Charlie hebdo », 7 janvier 2015.
[24]. Jacques Grosperrin et Françoise Laborde, p 21. L’auteur du rapport souligne que ces chiffres sont certainement en dessous de la réalité, après avoir auditionné enseignants, chefs d’établissements et inspecteurs. Voir pp-21-26.
[25]. Ibid., pp. 30-37.
[26]. Nathalie Mons, présidente du Conseil national d’évaluation du système scolaire, dont le compte-rendu d’audition est cité dans le rapport, p. 35.
[27]. OCDE, Programme international pour le suivi des acquis des élèves. Résultats 2015, France. Les articles de presse ainsi que les reportages qui font suite à chaque rapport PISA ont un impact important sur les représentations collectives.
[28]. Jacques Grosperrin et Françoise Laborde, op. cit, p. 61.
[29]. Bérénice Levet, « L’École républicaine a implosé, elle n’est plus », Figaro Vox, 24 juin 2016.
[30]. Jacques Grosperrin et Françoise Laborde, op. cit., p. 31.
[31]. Le dernier article concernant le rôle des référents académiques pour la prévention de la radicalisation a été mis en ligne le 16 décembre 2015. Ancien chef d’établissement, il est présenté comme un expert, dont l’identité est gardée secrète pour des raisons de sécurité, pour aider les chefs d’établissements et les professeurs à identifier des élèves engagés dans un processus de radicalisation. Ce référent académique encadre huit référents départementaux pour l’académie de Toulouse. Pour lire l’article complet, « Un référent prévention de la radicalisation nommé à l’académie », La Dépêche, 16 décembre 2015.
[32]. Canopé, Prévenir la radicalisation :
https://www.reseau-canope.fr/pr evenir-la-radicalisation.html
[33]. Consulter en particulier l’axe 4, « Densifier les dispositifs de prévention de la radicalisation pour assurer une prise en charge individualisé des publics » et plus spécifiquement les mesures 39 à 43 du PART. Premier Ministre. Dossier de presse : Plan d’action contre la radicalisation et le terrorisme, 9 mai 2016. Téléchargeable en format PDF à l’adresse :
https://www.interieur.gouv.fr/Media/SGCIPD/Files/plan-d-action-contre-la-radicalisation-et-le-terrorisme-PART2
[34]. Isabelle Starkier, intervenante dans la conférence « Le théâtre, une voix pour grandir debout face aux intégrismes », Centre Arabo-européen, 15 juillet, université d’Avignon, campus Hannah-Arendt.
[35]. Pamela Scully et Deb Houry. Understanding violence, Emory University, Atlanta.
[36]. Edwin Baker et Jeanine de Roy van Zuijdewijn, Comprendre le terrorisme et le contre-terrorisme, Université de Leyde.
[37]. Laurent Bibard et Edgar Morin, L’Avenir de la décision : agir en complexité, Essec, Paris.
[38]. Hafsi Bedhioufi, Raja Ben Slama, Samiha Khelifa et Kumar Bendana. Radicalisation et Terrorisme, université virtuelle de Tunis.
https://mooc.uvt.rnu.tn/courses/course-v1:UMA+RT001+RT2017-T1/about
[39]. Radicalization Awareness Network, Manifesto for Education – Empowering Educators and Schools, 14 mars 2016, pp. 1-3.
[40]. Commission européenne, Press release – Stronger EU action to better tackle violent radicalization leading to terrorism, Bruxelles, 14 juin 2016.
https://europa.eu/rapid/press-release_IP-16-2177_en.htm
[41]. Ministère de l’Éducation nationale, L’enseignement moral et civique : principes et objectifs, Paris, 25 juin 2015.
[42].Ministère de l’Éducation nationale, L’EMI et la stratégie du numérique, 8 juillet 2013, Paris.
[43]. E-Twinning Newsletter, L’année de l’inclusion : notre thème pour 2017, janvier 2017 : https://newsletter.etwinning.net/fr/pub/2017/etnl_012017
[44]. S’inscrire à e-Twinning :
https://www.etwinning.fr/demarrer/sinscrire-a-etwinning.html
[45]. Un projet co-élaboré :
https://www.etwinning.fr/mener-son-projet/elaborer-le-projet-a-plusieurs.html
[46]. Avoir une idée de projet :
https://www.etwinning.fr/mener-son-projet/avoir-une-idee-de-projet.html
[47]. Liste des contacts académiques :
https://www.etwinning.fr/nous-contacter/contacts-academiques.htm
Les contacts académiques peuvent également être contactés pour informer les enseignants intéressés de dates et de contenus de formations sur site, en présentiel.
[48]. Consulter le volet « Valoriser son projet » :
https://www.etwinning.fr/
[49]. Ministère de l’Éducation nationale, e-Twinning et la citoyenneté numérique, octobre 2012, Paris.
[50]. UNESCO, Guide du personnel enseignant pour la prévention de l’extrémisme violent, Paris, 2016, pp. 31-32.
[51]. Prévenir l’exclusion numérique est un enjeu dans la prévention de la radicalisation. Consulter la note d’éducation permanente FTU. Brotcorne, P., Des compétences numériques à la littératie numérique : Quels enjeux derrière l’évolution de ces concepts ? , 10 juin 2014.
[52]. Le Centre Alain-Savary a développé une plateforme consacrée aux gestes enseignants et au déroulement d’une heure de cours, en utilisant la méthodologie des entretiens contradictoires reposant sur l’enregistrement de temps de travail dans les classes. Centre Alain-Savary, Institut français de l’éducation, École normale supérieure de Lyon, Plateforme NeoPass@ction : des ressources et des outils pour enseigner.
[53] Ministère de l’Éducation, Socle Commun de connaissances, de compétences et de culture, Paris, 31 mars 2015.
[54]. Les grilles données ci-dessous en exemples le sont bien sûr à titre indicatif. Elles ne sont donc pas exhaustives et d’autres concepts peuvent être retravaillés, ajustés et modifiés.
[55]. Concepts tous tirés du Domaine 3 du Socle commun de connaissance, de compétences et de culture.
[56]. Pour une explication détaillée des quatre concours, veuillez vous référer à la page concours du Centre pour l’éducation aux medias et à l’information : https://www.clemi.fr/fr/evenements/concours.html
[57]. UNESCO, Concours photo et exposition « Objectif – la liberté d’information », Paris, 2017 :
https://fr.unesco.org/events/concours-photo-exposition-objectif-liberte-information
[58]. UNESCO, « C’est votre droit ! L’accès à l’information et aux libertés fondamentales », Paris, 2017 :
https://fr.unesco.org/news/unesco-lance-concours-mondial-graphisme-journee-mondiale-liberte-presse-2016
[59]. EU Neighbors, « Radicalisme, non merci » : un projet pour prévenir la radicalisation des jeunes au Maroc », 2 juin 2016 :
https://www.euneighbours.eu/fr/south/stay-informed/news/radicalisme-non-merci-un-projet-pour-prevenir-la-radicalisation-des-jeunes
[60]. Masood, D., Not in My Name, Londres, 2014 :
https://isisnotinmyname.com/
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Voir également sur ce site
• Les programmes éducatifs européens face aux défis du terrorisme, par Viviane Devriésère.
• Évoquer le massacre des innocents avec une classe de collège et de lycée, par Antony Soron.
• Après les attentats : retrouver les racines de l’écriture, par Frédéric Palierne
• « La Marseillaise », par Isabelle Mimouni.
• Même pas peur ? – Bref récit d’un mouvement de panique, par S. Thakys.
• L’éducation est une des pierres de l’édifice à ériger contre le fanatisme et la barbarie, par Sophie Vayssettes.
• Face aux criminels, par Yves Stalloni.
• L’école au front : accompagner les élèves et leur rencontre avec la guerre…, par Alexandre Lafon.
• Matin tragique. Les Lettres au cœur de l’enseignement moral et civique aux côtés de l’Histoire et des Sciences humaines, par Françoise Gomez.
• Reprendre le fil des apprentissages après le vendredi noir…, par Antony Soron.
• L’éducation aux médias et à l’information à l’ordre du jour, par Daniel Salles.
• La morale républicaine à l’école : des principes à la réalité, par Antony Soron.
• Reprendre le fil des apprentissages après le vendredi noir… par Antony Soron.
• Évoquer le 13 novembre 2015 avec les classes de collège ou de lycée, par Antony Soron.
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• Lire en hommage ? – Lire les images, par Frédéric Palierne.
• Cogito « Charlie » ergo sum, par Antony Soron.
• Le temps des paradoxes, par Pascal Caglar.
• Le bruit du silence, par Yves Stalloni.
• Trois remarques sur ce que peut faire le professeur de français, par Jean-Michel Zakhartchouk.
• Paris, dimanche 11 janvier 2015, 15 h 25, boulevard Voltaire, par Geoffroy Morel.
• « Fanatisme » , article du » Dictionnaire philosophique portatif » de Voltaire, 1764.
• Pouvoir politique et liberté d’expression : Spinoza à la rescousse, par Florian Villain.
• Racisme et terrorisme. Points de repère et données historiques, par Tramor Quemeneur.
• La représentation figurée du prophète Muhammad, par Vanessa Van Renterghem .
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• Quel est l’impact de l’École dans l’éducation à la citoyenneté ? Témoignage.
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• Liberté de conscience, liberté d’expression : des outils pédagogiques pour réfléchir avec les élèves sur Éduscol.
